Tanárképzés

Miután Ollé János kellő határozottsággal "ideterelt" bennünket blogjának egyik bejegyzése nyomán, ahol is az eredeti témától némileg elkanyarodva, illetve annak egyik elemén rágódva a pedagógusképzés rejtelmeibe bonyolódtunk bele, gondoltam nem hagyom cserben az engem buzdítót, megírom ezt a bejegyzést. Bár annyi közöm van a tanárképzéshez, mint a focihoz - érintőleges - bekiabálok a partvonalról (így szakdolgozat írás, prezentációgyártás, vizsgára tanulás közben/helyett).

A felvetés, mely nem az enyém, az volt, hogy a pedagógusképzésbe már az első pillanattól kezdve kellene élő, tantermi "gyakorlatot" tenni. Na nem arról van szó, hogy lelkes érettségizett ifjak állnak neki órákat tartani, hanem arról, hogy beüljenek megfigyelni órákat, tapasztalataikat mentor segítségével megbeszéljék, elemezzék. Ezt én több okból tartanám nagyon jónak. Hármat meg is írtam a kommentemben, de ide is idevésem:

A tanárképzésbe érkező hallgatók rengeteg tanulás-tanítás-oktatás-nevelési helyzetből származó tapasztalattal rendelkeznek. Ezek nagy része nem tudatos, egy része nyilván az, hiszen valamiért választották ezt a szakmát. Számos nézettel, hiedelemmel rendelkeznek a tanárságról, a tanításról, az iskoláról, mint olyanról. Ezeket a nézeteket minél hamarabb tisztázni kell, a hiedelmeket ütköztetni a valósággal, tudatosítani és ha szükséges, akkor meg kell változtatni. Ennek egyik(!) nagy támogatója lehet az azonnali "gyakorlat", hiszen már az első pillanattól kezdve az ő addigi tanulói szemüvegéről tanári szemüvegre kell váltania.

A másik ok az, hogy az elmélet és a gyakorlat szerintem együtt jár. Nem elég beszélni valamiről, kell tudni csinálni is (megfordítva hogy is van ez? :-)). Nem kétséges, hogy szükséges a különböző tárgyak elméleti részeit megtanulni. Egyrészt nem találkozunk mindig mindennel, fel kell készülni az előre nem látható helyzetekre is. Tudatosan kell végezni a munkát, magunkra is reflektálni, fejlődni kell, haladni a korral, az eredményekkel, a gyerekekkel. Az elmélet a jó gyakorlatot megerősíti, a rosszat korrigálhatja (fő az optimizmus!), stb. De a mai oktatási rendszerben nagyon elválik egymástól az elmélet és a gyakorlat (nyilván van kivétel, én az átlagról szólok!). Így pedig elvész az elmélet hatása. Mire a gyakorlatra kerül a sor, az elmélet egy része törlődik (lásd vizsgatanulás). A hiányos tudással kezdett valódi, éles gyakorlat hatása erősebb lesz, és már készen is állnak a rossz beidegződések.  Nem beszélve a kedves kollégákról, akik egy része így: "Ugyan, nem lehet itt újítgatni, kiscsillag! Persze az okosok az egyetemen tudják, mi? Gyereket se látnak, nem hogy egy valódi iskolát! Majd rájösz, hogy itt nem lehet semmi újat bevezetni ilyen gyerekek, vizsgarendszer és adminisztráció mellett." Míg a gyakorlat és elmélet állandó kölcsönhatása sokkal motiváltabbá teheti a hallgatókat az elmélet megtanulásában, hiszen segít megérteni a gyakorlatot. (Már, ha tényleg van hozzá köze!) És magabiztosabbá tehet, ellenállóbbá a nyomással szemben, mert igenis tudja, hogy működhet.

További, ezzel szorosan összefüggő ok szerintem az, hogy a gyakorlóiskolai rendszer nem tud kellőképp felkészíteni a valós iskolai életre. Egy gyakorló gimnázium és egyik-másik szakiskola, szakközépiskola, de sajnos gimnázium között óriási távolságok vannak. De nagyon durvák. Ami bizony a frissdiplomás csillogószemű tanároknak nagy pofont tud jelenteni, sok, életre szóló kudarccal megspékelve. Ezért is lenne jobb, ha minden tanárjelöltnek mindenféle iskolai formában kéne gyakorlatozni, és nem csak gyakorlóiskolákban. Ehhez pedig nyilván egy jó mentorrendszer is szükséges a megfelelő ösztönzési és minőségbiztosítási elemek beépítésével.

Mire kell "születni"? Szerintem nem a pedagógus szakmára kell születni (vagy orvosra, vagy focistára). Nem született pedagógusok vannak. Olyan emberek vannak, akik amit csinálnak, azt jól akarják csinálni és ezért tesznek (műtenek, gólt rúgnak, tanítanak), fejlődni akarnak, sikert akarnak elérni (kinek mi az, persze) és van, aki elvan azzal, ami épp van. Szerintem inkább ez a nagy különbség...

A szakszervezeti véleményekhez a pedagógusképzés kapcsán csatlakozott a  Felsőoktatási Dolgozók Szakszervezetének pedagógusképzési tagozata is.

Az eddigiek során úgy alakult, hogy a pedagógusképzés kapcsán igen határozottan inkább a felsőoktatás területén működő szakszervezetek nyilatkoztak, például a kétszakos, osztatlan pedagógusképzés bevezetését támogatták az Agrároktatási és Kutatási Dolgozók Szakszervezete - AOKDSZ, Felsőoktatási Dolgozók Szakszervezete - FDSZ, Orvosegyetemek Szakszervezeti Szövetsége - OSZSZ, Tudományos és Innovációs Dolgozók Szakszervezete – TUDOSZ. Érdekes azonban, hogy ezek többsége kevéssé kapcsolódik a pedagógusképzés területéhez.

2011. március 18-i hír szerint az FDSZ pedagógusképzési tagozata a szervezet főirányát követve továbbra is támogatja ugyan az osztatlan, kétszakos pedagógusképzés bevezetését, de hangsúlyozza, hogy csak a nem kizárólagos jelleggel.

Bár a korábbi kommunikáció hangsúlya arra esett, hogy a bolognai képzési rendszer okozta legtöbb problémát (főleg a jelentkezők kis számát) a pedagógusképzés területén, most már újra a problémák tényleges forrása felé fordul a szakszervezeti mozgalom: a pedagóguspálya elismertségének és jövedelmi viszonyainak hiányosságai felé.

Érdekes fejlemény az is, hogy a tagozat véleménye leszögezi, hogy a pedagógusképzés egyes területein (az óvó-, a tanító- és gyógypedagógiai képzésben) a bolognai rendszer előnyeit nem lehet elvitatni.

Mindenesetre figyelemre méltó a korábbi kizárólagosságot követelő hangnem változása és a pedagógusképzési modellek szakszerűbb szemügyre vétele.

A pedagógusok két szakszervezete (Pedagógusok Demokratikus Szakszervezete – PDSZ; Pedagógusok Szakszervezet – PSZ) az elmúlt néhány évben csak nagyon ritkán és meglehetősen általánosan nyilatkozott meg a pedagógusképzéssel kapcsolatban. Mindkét szervezett kerülte a pedagógusképzési modellek említését és esetlegesen ezekhez kapcsolódó döntési alternatívát.

Elsődlegesen az jut eszünkbe, hogy a közoktatást annyi teher nyomasztja nap mint nap, hogy képviseletek alig tudják kezelni a napi problémákat. Hogyan szakíthatnák időt – a jelen megoldatlan gondjai között – a jövőről való gondolkodásra? A pedagógusképzés problémáira? Még a pedagógus életpálya, mint közelebbi terület, csak-csak górcső alá vétetik…

Persze ez érthető is, hiszen a szakmában dolgozók inkább csak azokra a kompetenciákra hívják fel a társadalom figyelmét, amelyek nélkül nem lehet hatékony a kortárs pedagógus: fontos, hogy a tanárjelölteknek legyen szakmai tudása, rendelkezzenek olyan képességekkel, amelyek segítségével hatékonyan használják a gyakorlatban az ismereteiket és szeressék a munkájukat.

Szóba kerül a „konfliktuskezelés, a kooperatív tanulás, a kisebbségi kultúrák és életvitel megismertetése” és a „megváltozott társadalmi környezetben hatékonyan oktatni-nevelni tudó pedagógus”.

Egy területen azonban látható az egyetértés és a határozottság: a gyakorlat szerepének a kiemelkedéséről való gondolkodás területén. Ezzel pedig együtt jár az is, hogy előtérbe kerül az adaptív és reflektív tanulás támogatása.

Tanárnak lenni, tanárrá válni életforma, létforma ma Magyarországon. A szakma anyagi-,
erkölcsi megítélése, a társadalmi presztízs kérdése napjainkban olyan komoly hatást gyakorol a pedagóguspályára, amelynek következményeként a kontraszelekció melegágyává válhattak a társadalmilag egyik legértékesebb szakmát képző pedagógiai intézményeink.
Az Apáczai Kiadó közoktatási szakmai konferenciáján az új pedagógus életpálya modell
koncepciója kapcsán Pokorni Zoltán nem csupán a pedagógusok alacsony fizetését emelte ki, hanem ennek egyik következményéről: az utánpótlás nehézségeinek kérdéséről is tájékoztatta a hallgatóságot.
Varga Júlia közgazdászként írásában a mai magyar tanárképzés egyik sarkalatos pontjára
helyezi a hangsúlyt, amikor az utóbbi évek kutatási eredményeit említi, miszerint azok az
oktatási rendszerek sikeresek, ahol a tanári pályát választók a legjobb képességűek közül
kerülnek ki.
Dr. Angyal Ádám - a Budapesti Corvinus Egyetem professzora – a vele készített interjúban általánosságban utal arra, miszerint a magyar felsőoktatás, amelynek egyik elfeledett célja az értelmiségi létforma megalapozása, gyakorlatilag középszerű minőséget termel. Gondolataiban kiemeli: a munkaerő piaci igényeken túl az egyéni érdeklődéseknek, a belső szükségleteknek kellene a felsőoktatásba történő jelentkezéseket meghatároznia.

Végiggondoltuk-e, hogy mit vár el a társadalom az iskolától, pedagógusoktól?  A praktikum szintjén megoldható-e a hallgatók felkészületlensége a kredit számok emelésével? Esetleg a probléma hátterében állhat-e egy olyan szempont, amely az oktatás tartalmában, minőségében, a tanulás - tanítás értelmezések különbözőségében rejlik?

Kaposi József nézőpontváltást kért a konferencia résztvevőitől, Rapos Nóra megerősítette azt a tapasztalatot, amely a kredit számok és strukturális problémák megoldása mellett a tanárképzés bázisának koncepcióváltását sürgetik, emellett jól kidolgozott gyakorlati útmutatókkal látta el a hallgatóságot.